Luciene Tognetta, Universidade Estadual Paulista (Unesp)
O bullying tem sido amplamente investigado nas últimas décadas como uma forma específica de violência entre pares, caracterizada por relações repetidas de humilhação, exclusão e desequilíbrio de poder. Embora frequentemente associado aos anos finais do Ensino Fundamental e à adolescência, suas dinâmicas relacionais podem surgir muito precocemente, inclusive na Educação Infantil, período em que as crianças iniciam processos mais complexos de socialização, construção da identidade e busca por pertencimento no grupo.
Em 2026, o governo brasileiro estabeleceu no Plano Nacional de Educação como uma diretriz a ampla articulação intersetorial e a implementação de políticas públicas intencionais voltadas à convivência escolar. Ao destacar a importância da qualificação dos profissionais para identificar, intervir e prevenir casos de bullying e cyberbullying, o PNE reforça a necessidade de que as escolas sejam preparadas para atuar tanto na prevenção quanto na intervenção a tais problemas.
Nesse cenário, a Educação Infantil ganha importância central. Se as dinâmicas de exclusão, humilhação e disputa por valor começam precocemente, também é desde cedo que as práticas de convivência ética precisam ser ensinadas e vividas.
Problema já pode surgir na mais tenra infância
As manifestações do bullying podem surgir muito precocemente, a partir dos 18 meses de idade. Essa referência etária não é uma escolha arbitrária ou “cabalística”, mas está relacionada a um marco importante do desenvolvimento psicológico: a constituição da identidade humana.
Do ponto de vista da psicologia do desenvolvimento, especialmente a partir dos estudos de Jean Piaget e de autores que investigaram a formação do eu, por volta dos 18 meses a criança passa a reconhecer sua própria imagem no espelho e, ao olhar-se, compreende, ainda de maneira inicial e emocional, que ela existe como alguém separado do mundo.
Nesse momento do desenvolvimento, a criança entende que, se ela pode olhar para si mesma, também pode ser vista pelos outros. E, se existem outros, esses outros possuem desejos, vontades e interesses diferentes dos seus. É o início mais profundo da socialização humana.
Com isso, aquilo que já existia anteriormente — a necessidade de atenção, afeto e valor — torna-se ainda mais intenso. Agora a criança não vive mais em um mundo centrado apenas em si mesma. Ela passa a disputar espaço simbólico e afetivo em um universo compartilhado. É justamente nesse contexto que as influências do meio ganham enorme importância.
Crianças que convivem com relações negligentes, excessivamente autoritárias, humilhantes ou pouco afetivas podem desenvolver sentimentos mais intensos de desvalor, insegurança ou rejeição. Outras, ao contrário, podem aprender que só ocupam um lugar de reconhecimento quando dominam, impõem-se ou diminuem alguém.
É nesse terreno relacional que começam a surgir comportamentos de domínio-submissão que mais tarde podem evoluir para dinâmicas iniciais de bullying.
Um exemplo bastante comum de manifestações iniciais de bullying na Educação Infantil aparece em situações aparentemente simples, quando algumas crianças começam a aumentar suas histórias, inventar detalhes ou criar situações grandiosas durante as conversas, numa espécie de disputa por reconhecimento e admiração.
Do ponto de vista dos estudos de Jean Piaget, essas falas nem sempre podem ser compreendidas como “mentiras” no sentido moral adulto. São o que chamamos de pseudomentira: uma fala exagerada ou inventada que não possui a intenção consciente de enganar o outro de maneira maldosa, mas que surge porque a criança deseja ser admirada, valorizada ou incluída. Trata-se de uma tentativa ainda imatura de conquistar reconhecimento social.
Quando observamos apenas os comportamentos isolados, muitos desses episódios parecem pequenos, banais ou até entendidos pelos adultos como “coisas da idade”, “brincadeiras” ou simples conflitos infantis. No entanto, quando olhamos para quem ocupa sempre o mesmo lugar nessas interações, começamos a perceber o sofrimento silencioso que se instala nas relações.
E o problema aparece quando essa dinâmica se transforma em um padrão de convivência em que uma criança constantemente precisa diminuir a experiência do outro para sentir-se superior — elementos que estruturam as relações de bullying.
O grande desafio é que, muitas vezes, os adultos não possuem elementos suficientes para intervir justamente porque essas situações nunca foram reconhecidas como bullying. Foram naturalizadas como brincadeiras, traços de personalidade ou conflitos passageiros. Assim, o sofrimento da criança permanece invisível.
Método de Preocupação Compartilhada
Na pequena infância, as manifestações de bullying nem sempre aparecem de maneira explícita ou facilmente identificável pelos adultos. Por serem frequentemente interpretadas como “brincadeiras”, “birras” ou comportamentos típicos da idade, essas situações tendem a ser invisibilizadas, dificultando intervenções precoces e favorecendo a consolidação de formas silenciosas de sofrimento emocional.
Tanto na infância como na adolescência, compreender o bullying como um fenômeno de grupo exige superar perspectivas centradas apenas na punição individual de comportamentos agressivos. As pesquisas na área já mostraram que práticas exclusivamente punitivas não modificam as relações que sustentam a violência, tampouco promovem o desenvolvimento moral e emocional das crianças.
Ao contrário, intervenções fundamentadas em princípios restaurativos apresentam maiores possibilidades de transformação das dinâmicas interpessoais, pois buscam restaurar vínculos, responsabilizar os envolvidos sem humilhação e fortalecer a empatia, o diálogo e o pertencimento coletivo.
É nesse contexto que se destaca o Método de Preocupação Compartilhada (MPC), desenvolvido originalmente pelo professor Anatol Pikas e adaptado por nós ao contexto brasileiro. O método parte do princípio de que o enfrentamento do bullying deve ocorrer por meio da investigação cuidadosa das relações, da escuta qualificada dos envolvidos e da mobilização individualizada de todos os envolvidos.
Mais do que uma técnica de intervenção, o MPC propõe uma mudança de olhar sobre a convivência escolar. Seu foco não está apenas nos episódios de agressão, mas nas relações de poder, não pertencimento e exclusão que sustentam os problemas de convivência.
Na Educação Infantil, essa perspectiva torna-se ainda mais relevante, pois permite reconhecer precocemente sinais de sofrimento e atuar preventivamente na construção de ambientes democráticos, acolhedores e cooperativos.
Observação atenta e escuta qualificada
Uma parte inegociável do MPC e, talvez, uma de suas dimensões mais importantes é a investigação. Antes das entrevistas, antes das intervenções e antes mesmo das conversas restaurativas, o método exige um trabalho cuidadoso de observação. É o momento em que nos tornamos “detetives” das relações.
Investigar significa se perguntar: Quem sempre perde? Quem sempre cede? Quem silencia? Quem ocupa constantemente a posição de comando? Quem ri? Quem acompanha? Quem parece desconfortável, mas não consegue reagir?
O MPC é essencialmente processual. Seu início não está nas entrevistas formais, mas na construção de um olhar atento sobre as relações. Todos os adultos que convivem diretamente com as crianças precisam ser convocados a olhar para as interações cotidianas sob outra perspectiva: não a de quem busca apenas disciplina ou controle, mas a de quem suspeita que, por trás de determinadas “brincadeiras”, possa existir sofrimento, exclusão e humilhação persistente.
Somente quando a escola aprende a enxergar essas dinâmicas sutis é que se torna possível interromper precocemente processos de violência relacional e construir ambientes realmente protetivos para crianças pequenas.
Nas entrevistas previstas pelo método, as perguntas realizadas aos estudantes são cuidadosamente elaboradas para provocar reflexão sobre os sentimentos, as consequências das ações e as possibilidades de reparação.
No caso da criança que é alvo de bullying, o objetivo é construir a segurança emocional que lhe falta para que ela consiga nomear seus sentimentos, representar sua dor por meio das palavras e comunicar o sofrimento vivido. Ao conseguir dizer o que sente, a criança deixa de ocupar apenas um lugar silencioso de sofrimento e passa a reconhecer-se como sujeito de direitos, capaz de enfrentar a situação e buscar ajuda.
Já em relação ao autor das agressões, o método conduz à compreensão de que houve um dano real causado ao outro e de que existe a necessidade de reparar aquilo que foi feito. Não se trata apenas de “pedir desculpas”, mas de reconhecer a responsabilidade sobre a ação e apresentar formas concretas de correção e reparação. Esse movimento é um princípio essencialmente restaurativo: compreender o impacto do próprio comportamento e agir para reconstruir o vínculo rompido.
Um dos grandes desafios das práticas restaurativas na Educação Infantil está relacionado ao próprio modo como as crianças pequenas pensam e julgam as ações humanas. Nessa etapa do desenvolvimento, os julgamentos morais das crianças ainda não se organizam a partir das intenções das pessoas, mas principalmente pelas consequências materiais e visíveis das ações.
É justamente por isso que muitas vezes os adultos se assustam quando crianças justificam comportamentos agressivos dizendo coisas como: “Mas ele nem chorou. Nem machucou. Nem saiu sangue.”
Essas falas não significam ausência total de sensibilidade, mas revelam um pensamento ainda centrado nas consequências físicas imediatas. Se não houve uma marca visível do sofrimento, a criança tem dificuldade de compreender a gravidade emocional daquilo que fez.
Nesse contexto, o Método de Preocupação Compartilhada torna-se especialmente importante porque favorece experiências concretas de desenvolvimento moral e cognitivo. Quando, na reunião final, a vítima pode dizer ao autor “Eu fiquei triste. Eu não gostei. Eu fiquei com medo. Eu não quis mais brincar”, a criança autora da agressão passa a ter contato com algo que ainda não consegue perceber sozinha: a dimensão subjetiva do sofrimento do outro.
A prática restaurativa, portanto, não atua apenas para interromper a violência, mas também para favorecer avanços no desenvolvimento infantil. Ao ouvir os sentimentos da vítima, refletir sobre as consequências emocionais de seus atos e pensar em formas de reparação, a criança começa gradativamente a deslocar seu olhar das consequências materiais para as intenções, os sentimentos e os efeitos relacionais de suas ações.
Assim, aplicar o MPC na Educação Infantil significa também criar condições para que as crianças progridam moral e cognitivamente. Não se trata apenas de resolver conflitos imediatos, mas de educar para a empatia, para a descentração e para a construção de relações mais justas desde os primeiros anos da vida escolar.
Por isso, torna-se fundamental que professores e professoras já tenham contato, em sua formação inicial, com estudos sobre bullying, desenvolvimento moral, resolução de conflitos e práticas restaurativas.
Formar educadores capazes de observar as relações, reconhecer sofrimentos silenciosos e intervir de maneira ética é uma das condições mais importantes para que as diretrizes do Plano Nacional de Educação se transformem, de fato, em experiências concretas de proteção e cuidado nas escolas brasileiras.
Afinal, prevenir o bullying na infância é cuidar da forma como as crianças aprendem a existir umas com as outras. É formar adultos capazes de observar o sofrimento escondido nas pequenas cenas do cotidiano escolar. É ensinar que convivência também se aprende. E, sobretudo, é acreditar que toda criança precisa encontrar na escola um lugar em que possa ser vista, reconhecida, protegida e valorizada sem precisar ferir ou ser ferida para pertencer.
Luciene Tognetta, Professora da Faculdade de Ciências e Letras e do Programa de Pós Graduação em Educação Escolar, Universidade Estadual Paulista (Unesp)
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